Известно, что люди с разными типами профиля функциональной сенсомоторной асимметрии имеют разные стратегии обработки поступающей информации и неодинаковым образом адаптируются к новым условиям среды [2, 4]. Однако это хорошо показано на взрослых. Особенности адаптации детей к школе с разными типами профиля функциональной асимметрии остаются крайне дискуссионными. С одной стороны, есть данные о разной скорости созревания различных структур головного мозга у детей с разными профилями [6], с другой стороны, показано, что леворукие дети составляют группу риска и хуже обучаются в начальной школе [3, 12]. Однако есть данные о том, что леворукость не является основанием для плохого обучения в школе [8]. А данные Н.В. Верещагиной [1], свидетельствуют о проблемности не леворуких детей, а детей со смешанным профилем функциональной асимметрии в начальной школе. Ряд данных позволяет сделать предположение о том, что адаптация к школе может легче протекать у детей с выраженными латеральными признаками (и левыми, и правыми). С одной стороны, подобная выраженность отражает зрелость мозговых процессов, с другой стороны, она подразумевает только внутриполушарную передачу информации между различными центрами. Хуже могут адаптироваться дети со смешанными показателями, поскольку у детей этого возраста мозолистое тело, отвечающие за межполушарный обмен, еще не достигает необходимого уровня зрелости [11].

Такие противоречивые данные обусловили выбор цели и задач нашего исследования. Цель исследования: выявить и описать особенности адаптации к школьному обучению детей с разными профилями сенсомоторной асимметрии.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 95 первоклассников (43 мальчика и 52 девочки в возрасте 7-8 лет). Был изучен уровень адаптации детей к школьному обучению на начальном этапе их пребывания в школе – в конце первой учебной четверти (конец октября – начало ноября).

Перед началом исследования был проведен сбор анамнестических данных для выяснения особенностей развития, определения наличия или отсутствия тех или иных заболеваний, особенностей интеллектуального развития, что было необходимо для формирования гомогенной выборки. Проанализировав медицинские карты учащихся, мы не выявили серьезных хронических заболеваний у детей (хронические отиты, тугоухость,

астигматизм, травмы), которые бы могли повлиять на деформацию профиля функциональной сенсомоторной асимметрии.

Для решения поставленной задачи нами использовался блок методик оценки профиля функциональной сенсомоторной асимметрии, а также блок методик, направленных на выявление особенностей адаптации: для ребенка (тест Тулуз-Пьерона [13],   проективный   рисуночный   тест    “Я в школе”[5],   опросник,    направленный   на

выявления уровня адаптации к школе[5]); для родителей (анкета, направленная на выявление уровня физической, эмоциональной, социальной адаптации ребёнка к школьному процессу) [5]; для учителя (опросник, напарвленный на выявление особенностей поведения ребенка в школе, его успешности адаптации к школьному обучению) [5].

Определение латеральных предпочтений осуществлялось с помощью серии проб, направленных на определение ведущих показателей в сенсорной и моторной сферах у детей (ведущей руки, ведущей ноги, ведущего глаза и ведущего уха) [4].

Для выявления доминантной руки использовались 8 проб: поза Наполеона, сцепление пальцев рук, плечевой тест, аплодирование, рука, берущая предмет, рисование с закрытыми глазами круга и квадрата, отвинчивание крышки, расчесывание. Рука, совершавшая действие считалась ведущей [6].

Для оценки ведущей ноги ребенку предлагалось 7 следующих проб: пнуть мяч, наступить на бумажную тарелку, поставить колено на стул, подпрыгнуть на одной ноге, пройти с закрытыми глазами расстояние по прямой, сделать шаг назад, положить ногу на ногу. Нога, совершавшая действие, считалась ведущей [6].

Доминантный глаз определяли с помощью следующих 3 проб: тень от линейки, калейдоскоп, прицеливание. Активный глаз считался ведущим, в пробе прицеливание ведущим считался открытый глаз [6].

Для оценки ведущего уха предлагались следующие 3 пробы: прислушаться к тиканью часов, шум за спиной, слушание слов. Отмечалось, каким первым ухом ребенок наклонялся к часам, поворачивался к экспериментатору, произносящему шепотом слова, каким ухом прислушивался к шуму за спиной [6].

На основе полученных результатов определяется тип профиля функциональной сенсомоторной асимметрии ребенка. Большинство используемых в наборе проб достаточно стабильны, подобраны они таким образом, чтобы учитывать как генетический, так и социальный аспекты асимметрии. Пробы проводятся индивидуально, каждая – по три раза, но не подряд, а в разбивку между другими пробами. В том случае, если все три раза ребенок выполняет действия одинаково, делается вывод на основании трех проб. Если ребенок меняет сторону, число проб увеличивается до 4-6. Вывод делается на основании большего количества проб на определенной стороне, а если сторона меняется от пробы к пробе – делается вывод о симметричном ее исполнении. 

Результаты выполнения проб заносятся в индивидуальные бланки. Определяются окончательные типы ведущих показателей (руки, ноги, глаза, уха) и на основании этого определяется тип функциональной сенсомоторной асимметрии. Для этого используется следующая схема: если все 4 показателя или 3 из них «правые», то можно говорить о правом типе профиля; если 4 или 3 показателя «левые» - о левом типе; если 4 или3 «симметричные» - о симметричном типе профиля, все остальные – смешанный тип профиля.

Тест Тулуз-Пьерона [13] является одним из вариантов корректурных проб. Он направлен на изучение психомоторного   темпа   и   точности   переработки  информации,

вторично он оценивает свойства внимания (концентрацию, устойчивость, переключаемость). В исследовании был применен тест, адаптированный Л.А. Ясюковой.

Проективная рисуночная  методика «Я в школе» [5] позволяет оценить эмоциональное отношение ребенка к школе, выявить трудности в адаптации к школе. Ребенку предлагался лист бумаги формата А-4 и набор цветных карандашей (10 штук), далее ребенку давалась следующая инструкция: «Нарисуй себя в школе». Время рисования было неограниченно, методика проводилась индивидуально. В ходе рисования

фиксировались вербальные и невербальные реакции ребенка (мимика, жесты, комментарии).

Рисунки на свободную тему используются для выяснения того, что дети больше всего любят рисовать и что лучше всего умеют изображать, что может способствовать выявлению круга их интересов.

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов [5] позволяет описать особенности школьной мотивации и адаптации к школе детей. Представляет собой блок вопросов для ребенка, ответы на которые фиксируются в бланке. Далее каждому ответу присваиваются баллы, сумма которых подсчитывается. В зависимости от количества баллов определяется уровень адаптации (высокий, средний, низкий).

Анкета для родителей первоклассников [5] направлена на выявление уровня физической, эмоциональной, социальной адаптации ребёнка к школьному процессу. Представляет собой блок закрытых вопросов для родителей первоклассников. Родителям нужно ответить на вопрос, выбрав один из пяти предложенных вариантов ответов. Данные по каждому ребенку заносятся в сводную таблицу (схему учета результатов анкетирования родителей), где каждому ответу присваиваются баллы, подсчитывается средний балл. В зависимости от количества баллов определяется уровень адаптации ребенка к школе (высокий, средний, низкий). Анкеты заполнялись родителями дома.

Анкета для учителя [5] направлена на выявление особенностей поведения ребенка в школе, его успешности адаптации к школьному обучению. Учителю предлагается схема-характеристика класса, в которой он должен отметить ответы на вопросы, обозначая их цифрами в графе соответствующего вопроса напротив фамилии ученика:

"5" – если можно утверждать "безусловно да",

"4" – если можно сказать "скорее да, чем нет",

"3" – если "скорее нет, чем да",

"2" – если "безусловно нет".

Далее для каждого ученика подсчитывается средний балл и определяется уровень адаптации (высокий, средний, низкий).

Результаты и их обсуждение

Оценка распределения первоклассников по типам профиля функциональной сенсомоторной асимметрии  обнаружила, что 70% детей имеют правый профиль (66 человек, из них 27 мальчиков и 39 девочек), 24% - смешанный профиль (23 человека, из них 12 мальчиков и 11 девочек) и 6% -  левый (6 человек, из них 4 мальчика и 2 девочки) (Рис. 1.).

Данные соответствуют ранее полученным другими авторами результатов (30), согласно которым наиболее распространенным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии среди детей этого возраста является правый [8-10].

Мы использовали комплекс тестов для оценки уровня адаптации к школе. Оказалось, что их результаты значимо (p<0,001, критерий Фишера) коррелируют между собой.

Рис 1. Распределение детей по типам профиля функциональной сенсомоторной асимметрии

Таблица 1. Таблица корреляций методик, направленных на оценку адаптации детей  к школе (по Пирсону).

Результаты каждой методики распределялись по трем уровням: высокий, средний и низкий. Объединив результаты всех методик, мы распределили детей по трем уровням адаптации согласно полученному среднему значению.

Если конечный результат был выше среднего значения – определялся высокий уровень адаптации.

Если ниже среднего значения – низкий уровень адаптации. Результату в пределах среднего значения соответствовал средний уровень адаптации.

Оценка распределения детей по уровням адаптации к школьному обучению обнаружила, что высокий уровень адаптации встречается у 17% (16 человек, из них 7 мальчиков и 9 девочек), средний уровень – у 77% (70 человек, из них 31 мальчик и 39 девочек), низкий уровень адаптации – у 9% (9 человек, из них 5 мальчиков и 4 девочки). Следовательно, большинство детей в данной выборке достаточно хорошо адаптированы к школьному обучению на данном этапе, и лишь небольшой процент детей испытывают затруднения.

В таблице 2 отражено распределение детей с различными типами профиля функциональной сенсомоторной асимметрии по уровням адаптации к школе. Не было выявлено значимых различий в уровне адаптации детей с разными типами профиля. Следовательно, наши данные свидетельствуют о том, что на первых этапах адаптации детей к обучению   в  школе   эффективность   адаптации   не  определяется латеральным

профилем. Эффективная адаптация к школе (средний и высокий ее уровень) равновероятна для всех типов профиля функциональной сенсомоторной асимметрии, хотя есть некоторая тенденция к тому, что на нижнем ее уровне детей с левым профилем больше. Однако это не подтверждается оценкой достоверности результатов, возможно в связи с тем, что число детей с левым профилем в нашей выборке (как и в любой другой, согласно  литературным данным)    невелико.   На основании   имеющихся   данных,   мы

можем сказать, что эффективность адаптации не связана с профилем функциональной сенсомоторной асимметрии.

Таблица 2. Распределение детей с различными типами профиля функциональной сенсомоторной асимметрии по уровням адаптации к школе (в %).

Известно, что леворукость и, соответственно, левый профиль чаще встречается у мальчиков [12]. Однако к школе лучше адаптируются девочки [13]. Именно поэтому мы попытались оценить специфику адаптации мальчиков и девочек с различными латеральными показателями.

Оказалось, что мальчиков с неправым профилем (Табл.3) больше, чем девочек. На высшем уровне адаптации чаще встречаются мальчики с выраженной асимметрией. Среди девочек отсутствуют на этом уровне девочки с левым профилем. Но все девочки с левым профилем имели средний уровень адаптации.

Таблица 3. Распределение мальчиков и девочек с различными типами профиля функциональной сенсомоторной асимметрии по уровням адаптации к школе (в %).

У девочек в целом низкий уровень адаптации к школе встречается реже, чем у мальчиков, тогда как высокий – чаще (однако уровня значимости эти различия не достигают, р=0,7). Таким образом, количество детей с левым профилем функциональной сенсомоторной асимметрии, имеющих низкий уровень адаптации к школе определяется мальчиками, более того, чаще – левопрофильными мальчиками, хотя и здесь мы не имеем достоверных различий.

Как правило, учителя начальной школы и родители по большей части обращают внимание на то, какой рукой ребенок рисует или пишет, то есть на тип его ведущей руки, а остальные параметры профиля функциональной сенсомоторной асимметрии, такие как ведущая нога, ведущий глаз и ведущее ухо остаются без внимания. В связи с этим мы посчитали возможным оценить исключительно леворукость и сопоставить ее у мальчиков и девочек.

Таблица 4. Распределение мальчиков и девочек по типам ведущей руки (в %; в скобках – число детей).

Из таблицы 4 видно, что у мальчиков чаще, чем у девочек встречается левая ведущая рука и амбидекстрия, тогда как у девочек – правая ведущая рука. Это известный факт, что свидетельствует о том, что исследование адекватно описывает выборку [10].

Таблица 5. Распределение детей с различной ведущей рукой по уровням адаптации к школе (в %).

Однако наибольший интерес представляет сопоставление распределения детей с разной рукостью по уровням адаптации к школе, поскольку учителя делают выводы о возможностях ребенка, опираясь на параметр рукость. Оказалось, что на низкий уровень адаптации одинаково попадают леворукие и праворукие дети, но там не встречается амбидекстров (Таб. 5). Из таблицы 5 видно, что амбидекстры (не зависимо от пола) лучше адаптируются к школе как по отношению к леворуким, так и праворуким детям (р = 0,56). В таблице 6 представлено раздельное распределение мальчиков и девочек с различной ведущей рукой по уровням адаптации к школе. Наиболее поразительным моментом является то, что у мальчиков и у девочек на низком уроне адаптации чаще бывают дети с ведущей правой рукой (р = 0,66). Высокий уровень адаптации к школе у мальчиков связан  с амбидекстрией, у девочек- с праворукостью. Следовательно, данные свидетельствуют о том, что ухудшение адаптации связано не с рукостью и не с профилем, а объясняется (во всяком случае на первых этапах адаптации к школе) вполне возможно навыками социализации ребенка, которые зависят от специфики коммуникации ребенка в семье [7].

Таблица 6.  Распределение мальчиков и девочек с различными типами рукости по уровням адаптации к школе (в %).

Наши данные свидетельствуют о том, что неуспешность на первых порах обучения в школе не связана с сенсомоторными предпочтениями детей, но обусловлена какими-то другими обстоятельствами.  Высокие уровни адаптации у мальчиков связаны с

амбидекстрией, у девочек – с правым профилем. Это также можно объяснить тем, что на первых этапах адаптации к школе наиболее значимым фактором адаптации является коммуникативные навыки, которые у девочек развиваются эффективнее, поэтому они маскируют возможную зависимость адаптации от типа профиля функциональной асимметрии. У мальчиков коммуникативные навыки в этом возрасте ниже, чем у девочек, поэтому явственнее выступают природные факторы адаптации.

Основными выводами нашего исследования являются следующие положения.

1. В целом дети с разными профилями функциональной сенсомоторной асимметрии адаптируются к школе одинаково.
2. Ухудшение в уровень адаптации к школе в выборке детей с левым профилем функциональной сенсомоторной асимметрии вносят главным образом мальчики. Девочки с низким и высоким уровнем адаптации являются праворукими.
3. Амбидекстры и мальчики, и девочки лучше адаптируются к школе на первых этапах обучения.

Таким образом, мнения о том, что дети с определенным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии (в литературе это чаще всего левый и смешанный) испытывают затруднения при адаптации к школьному обучению, подвергаются сомнению. Наши данные отражают ситуацию начального этапа школьной адаптации, когда ребенок находится скорее в условиях необходимости социальной адаптации в первую очередь. И в этом случае тип профиля не играет существенной роли, а на первый план выходят личностные и социальные характеристики, такие как тип темперамента, уровень экстраверсии и интроверсии, общительность и другие социальные качества.  Возможно в дальнейшем, в условия современной начальной школы, когда тип обучения и преподавания строится преимущественно на основе абстрактно-логического мышления, где непосредственно задействовано левое логическое полушарие, а  комиссуры головного мозга находятся в стадии созревания [11,12], дети со смешанным и левым типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии могут испытывать затруднения.

Литература

1. Верещагина Н.В. Специфика межполушарной асимметрии у детей 6-7 лет с трудностями в письме / Автореф. диссертации на соискание степ. канд. психол. наук.  СПб, 2006.
2. Гутник Б., Йедер П., Архангельская Ю. Критика некоторых традиционных подходов к исследованиям в области асимметрии ЦНС // Асимметрия. 2010. № 4. С.38-46.
3. Жаворонкова Л. Правши-левши. Межполушарная асимметрия биопотенциалов мозга. М: Экоинвест, 2009
4. Леутин В. П., Николаева Е. И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. СПб.: Речь, 2008.
5. Лусканова Н.Г., Коробейников А.И. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. - М., 1993.
6. Николаева Е.И. Леворукий ребенок: диагностика, обучение, коррекция. Учебно-методическое пособие. Рекомендовано УМО РГПУ. СПб: Изд-во Детство-Пресс, 2005. 127с.
7. Николаева Е.И. Психология семьи. СПб: Питер, 2013.

8. Николаева Е.И., Ковалева Е.Ю. Специфика определения и использования  рукости у детей 4-7 лет в медицинской практике  // Ученые записки СПбГМУ им. И.П. Павлова. 2006. Т.13.№4 С.35-38.
9. Николаева Е.И., Борисенкова Е.Ю. Влияние выраженности латеральных признаков на уровень интеллекта дошкольников // Психологический журнал. 2009. №4. С. 47-55.
10. Стоянов З., Николова П., Ставрев Д. Эпидемиология правшества-левшества в Болгарии: подтверждение генетической модели Аннет и МакМанус // Асимметрия. 2013. № 4. С.4-11.
11. Фарбер Д.А., Безруких М.М. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка. М.: МПСИ, МОДЭК, 2009.
12. Фокин В. (ред) Руководство по функциональной межполушарной асимметрии. М.: :Научный мир, 2009.
13. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1999.